O prezentare a cărții Cum și de ce (mai) educăm?: 11 texte despre școală, creștere și formare publicată de  Doru Căstăian[1]; o altfel de recenzie.

Cartea reprezintă un demers instructiv pentru cei preocupați de educație. Parcurgerea ei oferă ocazia clarificării unor subînțelesuri profesionale, a căror deficit de interogare contribuie la întreținerea ambiguităților educaționale. Lucrarea este o formă de pragmatism filosofic, bazată pe coborârea din turnul dezbaterii conceptelor și ideilor consacrate la seria de probleme ale cotidianului.

Autorul identifică ideile relevante pentru educație dintr-o literatură diversă și actuală, evitând încremenirea în proiectele pedagogice specifice altor epoci. Acesta ar putea fi motivul pentru care limbajul abordării îmi pare relevat, împărtășindu-i multe dintre soluții/concluzii.

Cartea vine în sprijinul limpezirii a ceea mi se întâmplă: alături de Mihai Maci, Doru Căstăian reușește să-mi clarifice (uneori chiar sa anticipeze) subînțelesuri ale propriilor mele gânduri, întrebări pe care nu am avut suficient timp sau îndeajuns de multa energie (ori, mai curând, pricepere) pentru a le formula cu claritate.

Câteva repere posibile pentru a înțelege cartea și chipul autorului pe care ea îl lasă să se vadă

a)Decizia de a vorbi despre „elefanții din camera” educației

Spaimele conștiinței profesionale

Autorul face parte dintre oamenii pentru care sensul existenței personale constituie o continuă preocupare, el incluzând și zona profesională. Într-un domeniu în care rezultatele muncii pot fi observate rareori și doar la distanță, dorința de rost poate căpăta chipul unei continue temeri de inadecvare la rolul social.

Parafrazându-l pe Mihai Maci,[2] unul dintre chipurile spaimei noastre, a celor care suntem preocupați de înțelegerea educației, îl constituie co-participarea la statutul de meșteșugari ai tâmpeniei. Cartea autorului Doru Căstăian prezintă un set de interogații sincere pe tema rolului educației din perspectiva spaimei inadecvării la rostul social (ambiguu) al educatorului, cea ce i-ar putea conferi statul unui „manual” de reflecție didactică. Lucrarea pare să pună în scenă un mecanism al deziluzionării, ca practică a smulgerii noastre din utopiile politico-birocratice pe tema eficienței educației, în care suntem aruncați.

Sensibilitatea față de inerția clasei

În discuție este acea „forță malefică” menită să arunce profesorul în zona de ceață a exprimărilor prea puțin coerente, născută la întâlnirea dintre indiferența elevilor, către care-i împinge societatea, și inadecvare metodologică sau tematică, către care este forțat profesorul.

Teoria simulării

Împărtășesc ideea simulării educației (și, consecutiv, a gândirii) în sistemul românesc de învățământ, propusă de Doru Căstăian[3]. În forma prezentată de autor ea este de fapt redusă la un specific al oricărui sistem prins în mecanismele birocratice de funcționare (o formă de transpunere în birocrație a principiului adevărului bazat pe coerență): contează coerența hârtiilor (documentelor) între ele, nu corespondența acestora cu realitatea[4]. Problema s-ar putea însă să derive dintr-o neînțelegere fundamentală (specifică acestui popor) a raportului dintre carte și realitate. La limită, ea ar putea fi rezultatul (sau simbolul) captivității noastre în universul de discurs al mentalității neo-feudale, în cazul căreia existența cotidiană și cartea sunt parte a două realități diferite. În măsura în care am dreptate în discuție este prea puțin iluminism, nu prea mult (așa cum sugerează uneori autorul). Suplimentar, cartea este pentru acest popor mai curând un mijloc de-a ajunge la putere decât un instrument de acces la realitate. Cu alte cuvinte, în raportul dintre noi și realitate cartea mai curând separă decât mediază întâlniri.

Teoria simulării trebuie dusă mai departe, fiind necesare interogațiile pe tema existenței unei „simulări naționale”, mediată de întregul sistem educațional, raportată la normele și idealurile stabilite de legea educației. După cum voi sugerea mai departe, s-ar putea să avem idealuri relevante dar să ratăm mijloacele eficiente de-a le atinge. În același timp însă, cred că absența voinței de a ne orienta după ele ridică o întrebare fundamentală: Oare acestea sunt idealurile noastre, or sunt simple forme (fără fond) copiate de aiurea pentru a (ne) părea occidentali și progresiști? Ponderea perspectivelor fundamentaliste vizibile în societatea noastră în ultima perioadă crește relevanța acestei întrebări.

Respingerea noii mitologii a educației

Abordarea critică a câtorva panacee educaționale contemporane, prea puțin validate științific, evidențiază riscurile progresului/noului cu orice preț. Dintre acestea, mitul elevului fericit, mitul stilurilor de învățare, mitul copilului genial din naștere dar stricat de școală sunt cel mai adesea indicate.

Ideea că școala nu încurajează suficient lectura

Este o indicare din interior a problemei, pe care am ratat-o personal într-o măsură semnificativă, preferând să caut explicațiile mai curând în afara sistemului, în zona întâlnirii cu narațiunile în spațiul noilor media. Una din sursele probleme este generată de faptul că standardizarea soluțiilor/interpretărilor este preferată abordărilor individuale.

Pledoaria pentru știință

Argumentele aduse în favoarea științei ocupă un loc foarte important în economia cărții, discursul având și accente inovative în planul reușitei de a surprinde prin intermediul cuvintelor noile chipuri ale realității. Dintre acestea cel mai amuzant (și trist, în același timp) cred că este rolul sedativelor intelectuale în adormirea inteligenței vii, acestea generând locuri în care absența științei este suplinită de aparența ei.

Evoluționismul este cel mai important context de înțelegere al umanității

În măsura în care pretinde o abordare riguroasă, orice încercare temeinică de-a înțelege umanitatea și lumea în care ea se desfășoară se sprijină într-o formă sau alta pe teoria evoluționistă. Cvasi-absența acestei teorii din educația elevilor generează poate cel mai important handicap cognitiv, pregătind terenul acceptării „adevărurilor alternative”. Soarta evoluționismului în sistemul educațional românesc reprezintă de fapt un indicator important al legăturii acesteia cu teoriile științifice și cunoașterea adusă de știință.

Rolul interdisciplinarității

Formularea problemei propusă de autor este simplă și logică: interdisciplinaritatea furnizează contextul (general) necesar înțelegerii relevanței majorității informațiilor livrate de diferitele discipline. În absența interdisciplinarității devine vizibilă o distanță semnificativă între informațiile furnizate de școală și existența personală, această ruptură determinând apariția unor realități paralele. În discuție este o formă a distanței dintre teorie și practică, lansată de modernitate, aici adecvată la specificul educației, sau un chip al separării dintre discursul filosofic și trăirea în conformitate cu propriile enunțuri.[5] La limită, în absența soluției de continuitate între diferitele domenii ale realității, pe care o generează interdisciplinaritatea, reluăm într-o altă manieră problemele specifice timpurilor în care slujba religioasă desfășurată în limba latină, respectiv slavonă, rata legătură dintre popor și sensul celor rostite, singura formă de intermediere (insuficientă, raportat la profunzimea dogmelor) constituind-o artele vizuale. Poate că refugiul în vizual rămâne singura soluție la îndemână pentru o formă de întâlnire cu discursul specific școlii (și ea inadecvată, raportat la sensurile avute în vedere de teorie).

Importanța gândirii critice

Reducând ideea într-o manieră personală, în locul pregătirii elevilor pentru a găsi soluțiile adecvate diferitelor contexte, școala tinde să devină mai curând un compendiu de rețete sociale, unele fiind inutilizabile în practica existențială în timp ce altele înghesuie interpretarea realității în șabloane ce-o reduc în mod impropriu. Priza de care s-a bucurat discursul despre familia tradițională, spre exemplu, este rezultatul unei marote îngurgitate în mod necritic de cetățenii obișnuiți să apeleze la descrieri ale realității sociale predefinite de ceea ce le par a fi autorități în domeniu. Nefiind pregătiți să reia cu mintea proprie travaliul nașterii unora dintre sensurile sociale importante, oamenii lipsiți de educația bazată pe cultivarea simțului critic devin victimele oricui reușește să se prezinte pe sine ca o autoritate în domeniu (persoană sau instituție). Dacă tonul ridicat și cărămida bătută pompos în pieptul personal, vehiculate pe canale media situate tot mai departe de obiectivitatea jurnalistică, sunt dublate de diplome fără (suficientă) acoperire în privința competențelor și deontologiei cunoașterii, furnizate de același sistem educațional care le-a emis în mod necritic, atunci iau naștere adevărate fenomene sociale ce fac parte din largul (și globalul) curent al iraționalității contemporane.

Anti-reducționismul

Refuzul de-a pune doar pe seama scolii interesul cognitiv limitat al elevilor constituie cel mai bun exemplu al acestei poziționări practicată de autor. Absența motivației sociale a învățării constituie o piedică la fel de mare cu inadecvarea sistemului educațional.

b) Câteva accente metodologice și conceptuale

Preferința pentru bemoluri/semitonuri

Încercarea de-a indica nuanțele necesare pentru înțelegerea complexității sistemului educațional prin utilizarea unei metafore ce-și are originea în muzică dă seama de conștientizarea pericolului pe care-l aduc cu sine simplificările. În felul acesta autorul încearcă să evite confuzia dintre reducționismul inevitabil practicat de înțelegere (și riscurile pe care acesta le aduce) și structura realității. Demersul participă la crearea cadrul potrivit pentru dialogul pe tema educației, singura abordare adecvată rezolvării problemelor. Raportarea prudentă la nou și interogarea atentă a eficienței tradiției fac parte din același cadru.

Bula socială – context al sensului existenței proprii

Bazată în parte pe teoria rețelelor sociale și a micro-universurilor/monadelor de socializare generate de noile instrumente de comunicare, teoria bulei sociale, așa cum este utilizată de autor, reușește să explice într-o măsură considerabilă atât ratarea contactului cu unii elevi cât și distanța pe care elevii o pun între ei și profesor: sistemul educațional este calat pe un macro-context de semnificare în timp ce elevii în cauză sunt dependenți de modalitățile de naștere a sensului specifice rețelelor sociale în care sunt imersați.

Interogarea cotidianului

Preocuparea pentru cercetarea cotidianității scoate la iveală reflexele omului preocupat de fenomenologie, generând posibilitatea de-a identifica utilizarea unei metode filozofice în căutarea modelului paideic adecvat.

Înțelegerea naturii umane este o condiție a reușitei educației

Într-o reformulare mai ușor de înțeles: eficiența și rezultatele oricărei teorii a educației depind de teoria naturii umane pe care ea se sprijină. (S. Pinker)

Despre impactul întâlnirii

Din punctul de vedere personal reușita întâlnirii cu o carte poate fi cuantificată cel mai adecvat prin intermediul mulțimii ideilor pe care ea le generează în cititor. Redau în continuare câteva cele mai importante idei pe care mi le-a prilejuit lectura studiilor din lucrarea publicată de Doru Căstăian.

În urmă cu câțiva ani mă chinuiam s-o obișnuiesc pe fiica mea cu utilizarea resurselor puse la îndemână de Khan Academy. O bună perioadă de timp nu a fost atrasă de variantă. Abia când a reușit să-și conștientizeze propriile nevoi educaționale a început să acceseze această platformă. M-am întrebat adesea de ce nu auzise până atunci de această resursă nemaipomenită, ce-i cauza rezistența inițială împotriva utilizării ei, de ce în general internetul nu era perceput ca o resursă demnă de a fi utilizată pentru a sprijini procesul educațional. Lipsa interesului celor desemnați să se ocupe de sistemul educațional îmi este clară. Însă, în bună măsură am rămas cu interogații ce-și așteaptă încă răspunsul. Probabil ca parte a naivităților personale, încă mai cred că traducerea în limba română a cursurilor specifice din aceste platforme educaționale este parte a accesului egal la educație. Ideea utilizării preferențiale a internetului, orientată de interese ce țin mai curând de petrecerea timpului liber și ratând dimensiunea sa utilitară, așa cum este ea sugerată de autor, mi-a deschis calea către o nouă direcție de investigare.

Impactul educației este greu de măsurat. Judecata cea mai frecventă este bazată pe comparație, exemplul școlilor din alte state fiind cea mai utilizată specie a acestei abordări. Însă, acest tip de comparații ratează influența altor variabile asupra rezultatelor.

O abordare științifică a problemei ar fi cea bazată pe experiment. Însă, cel mai relevant experiment în domeniu l-ar constitui utilizarea a două eșantioane naționale: unul cu copii ce trec prin toate etapele educației și altul cu copii care ocolesc un astfel de traseu. Identificând ce lipsește în cazul celui de-al doilea grup am avea niscaiva șanse să ne dumirim care ar fi costurile sau avantajele absenței educației.[6] Cineva ar putea spune că o astfel de analiză comparativă este posibilă, luând în considerare grupul celor care abandonează școala. Abordarea ar putea aduce cu sine ipoteze relevante;  însă, îi lipsește relevanța științifică, în discuție fiind riscul ca alte variabile să fi influențat atât decizia de abandon cât și comportamentele pe care dorim să le considerăm ca fiind generate de absența educației școlare.

Ca principiu sunt un critic al sistemului românesc de educație. În condițiile în care fac parte din el critica este într-o măsură considerabilă autocritică. Autocritica generează mecanisme de auto-apărare, cele mai cunoscute fiind variatele forme de scuze, cum ar fi: aruncarea culpei pe sistem, problema numită „materialul clientului”, educația slabă din preuniversitar (în cazul universitarilor). Aceste comportamente fac parte, la rândul lor, din românitatea sistemului de educație românesc, fiind variabile care contribuie mai curând la accentuarea decât la rezolvarea problemei.

Utilizând polarizarea criticilor educație în conservatori și progresiști, propusă de Doru Căstăian[7], mă întreb firesc unde mă situez. Judecata mea este dependentă de contextul oferit de propriul meu traseu educațional. Faptul că am avut prea puține experiențe educaționale relevante de-a lungul anilor de școală mă împiedică să ader necondiționat la tabăra conservatorilor. Evident, analiza mea este subiectivă, ea bazându-se pe o generalizare pripită: în discuție sunt doar experiențele personale, ele nespunând constitui un punct de sprijin pentru o critică a calității școlii românești tradiționale. Însă, în măsura în care nu aducem în discuție abordări științifice ale problemei, bazate pe studii longitudinale și pe experimente cu rezultate reproductibile, ne învârtim, toți, într-o zonă a subiectivităților ridicate prin decizia personală la rang de inter-subiectivitate, de la înălțimea acestei poziții construite artificial emițând opinii cu pretenții de valabilitate universală. Cu alte cuvinte, dorim o educație bazată într-o măsură considerabilă pe rezultatele științei, ratând însă ca exact demersul educațional să-și aibă rădăcinile într-o astfel de abordare.

Locul comun (cu pretenție de diferență specifică între generații) „Copiii de astăzi nu mai citesc!” s-ar putea să indice mai curând ceva despre cei care-l reiterează. Pentru unii dintre ei sensul tare al cărții este generat în umbra sau în vecinătatea predicției tradiționale: „Ai carte, ai parte!”.[8] Nu știu să existe studii relevante[9] pe această temă (în bună măsură deoarece nu le-am căutat). Intuitiv[10] aș tinde să cred că așa este, dacă am în vedere tradiționalele comportamente individuale asociate lecturii (a sta în fața cărții, a fi cufundat în lectură, timpul petrecut citind cărți etc.). Dacă însă prin citit înțelegem în special accesul la narațiuni menite să ne spună ceva despre complexitatea vieții sociale atunci s-ar putea să ratăm reprezentarea corectă a nivelului de expunere la ele pe care-l trăiește noua generație, cartea fiind înlocuită de alte canale media.

Într-o măsură considerabilă cartea legitimează accesul la putere. Este suficient să ne reamintim complicata relație dintre guvernanți și studiile revendicate de aceștia la capitolul absolvire pentru a zări relevanța cărții pentru accesul la putere.

Există o schimbare de perspectivă care ar putea evidenția limitele raționalității, respectiv intervalul și formele în care ea este valabilă. Noua paradigmă presupune renunțarea la absolutismul raționalității iluministe și trecerea la valorile de interval. Două modele de raționalitate par să aibă șanse reale de a reașeza cadrele gândirii umane: raționalitatea evoluționistă și raționalitatea ecologică[11]. Lor pare să li se adauge o a treia, care este însă conținută deja în primele două: raționalitatea afectivă (o formulare paradoxală dacă ne situăm în universul de discurs al raționalității iluministe).

În ce măsură eroarea face parte din specificul național? Cu alte cuvinte, „propriile prostii” (raportate la idealul raționalității maxime) pot constitui parte a caracteristicilor relevante pentru identitate? În măsura în care răspunsul este „Da!” sistemul educațional participă la această parte a identității. Faptul că mă îndoiesc de originalitatea insistențelor pe tema excepționalismului școlii românești (spre exemplu) nu schimbă natura abordării. Poate că „analfabetul cu școală”/analfabetul funcțional este o variantă în planul educației a toaletei din spatele casei/absenței canalizării, ambele diferențiindu-ne de alții. Dacă vrem cu orice preț să ne diferențiem de spațiul occidental pentru a ne apăra un specific național (trecut, existent, viitor sau închipuit) orice diferență specifică ar putea fi utilă. Diferențierea poate lua chipuri nebănuite, pornind de la politicieni cu un nivel redus de înțelegere și sfârșind cu instaurarea unui sentiment/sistem românesc al dreptății. A considera că hoții sunt hărțuiți de cei responsabili cu aplicarea legii și că pedeapsa lor, în cazul că sunt prinși, ar trebui să se reducă la obligația de a returna ce au furat pot constitui primele semen ale unei astfel de diferențieri. Indiferența față de universalitatea regulilor unui stat de drept ar fi de fapt adevăratul chip al acestei diferențieri.

În condițiile în care în educație timpul se transpune în oportunități fructificate sau ratate pentru fiecare generație (schimbarea sau conservarea putând participa în egală măsură la una sau alta dintre ele), interogațiile cu caracter speculativ ar trebui dublate de preocuparea pentru abordările pragmatice.

O reașezare instituțională a interogațiilor pe tema educației

Dacă gândim educația din perspectiva slujbașului numit educator/învățător/profesor, atunci musai trebuie să avem în vedere sarcinile pe care i le trasează legea educației, în umbra căreia își desfășoară rolul său social. Înaintea discursurilor savante despre rolul educației ar trebui să evaluăm nivelul de complianță la reguli, adică la cerințele stabilite de cadrul normativ. Din această perspectivă găsesc relevante trei tipuri de mențiuni din legea educației naționale:

1. Descrierea viziunii, a misiunii și a idealului educațional asumate de lege.
2. Indicarea principiilor avute în vedere.
3. Rolul competențelor furnizate de sistemul educațional.

În universul juridic de discurs (singurul relevant pentru transpunerea în practică a principiilor educației) dezbaterea ar trebui împărțită în două probleme distincte:

1. De lege lata: transpunerea modelului educațional prescris de lege (dezbaterea privitoare la mijloace).
2. De lege ferenda: ce credem că ar trebui schimbat în lege (dezbaterea privitoare la scopuri).

Este posibil ca o bună parte din dezbateri să țină de domeniul de lege lata, în discuție fiind de fapt alternativele posibile pentru transpunerea în realitate a prevederilor legale. Cu alte cuvinte, dezbaterea ar putea fi mai curând una asupra mijloacelor decât una privitoare la scopuri.

Anexă – Extras din prevederile legii nr. 1/2011

1. Viziunea, misiunea și idealul educațional sunt enunțate în prevederile alin. 1-3 ale art. 2:

”Art. 2.

(1) Legea are ca viziune promovarea unui învățământ orientat pe valori, creativitate, capacități cognitive, capacități volitive și capacități acționale, cunoștințe fundamentale și cunoștințe, competențe și abilități de utilitate directă, în profesie și în societate.

(2) Misiunea asumată de lege este de formare, prin educație, a infrastructurii mentale a societății românești, în acord cu noile cerințe, derivate din statutul României de țară membră a Uniunii Europene și din funcționarea în contextul globalizării, și de generare sustenabilă a unei resurse umane naționale înalt competitive, capabilă să funcționeze eficient în societatea actuală și viitoare.

(3) Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.”

1. Indicarea principiilor avute în vedere:

Articolul 3 Principiile care guvernează învăţământul preuniversitar şi superior, precum şi învăţarea pe tot parcursul vieţii din România sunt:

• a) principiul echităţii – în baza căruia accesul la învăţare se realizează fără discriminare;
• b) principiul calităţii – în baza căruia activităţile de învăţământ se raportează la standarde de referinţă şi la bune practici naţionale şi internaţionale;
• c) principiul relevanţei – în baza căruia educaţia răspunde nevoilor de dezvoltare personală şi social-economice;
• d) principiul eficienţei – în baza căruia se urmăreşte obţinerea de rezultate educaţionale maxime, prin gestionarea resurselor existente;
• e) principiul descentralizării – în baza căruia deciziile principale se iau de către actorii implicaţi direct în proces;
• f) principiul răspunderii publice – în baza căruia unităţile şi instituţiile de învăţământ răspund public de performanţele lor;
• g) principiul garantării identităţii culturale a tuturor cetăţenilor români şi dialogului intercultural;
• h) principiul asumării, promovării şi păstrării identităţii naţionale şi a valorilor culturale ale poporului român;
• i) principiul recunoaşterii şi garantării drepturilor persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale, dreptul la păstrarea, la dezvoltarea şi la exprimarea identităţii lor etnice, culturale, lingvistice şi religioase;
• j) principiul asigurării egalităţii de şanse;
• k) principiul autonomiei universitare;
• l) principiul libertăţii academice;
• m) principiul transparenţei – concretizat în asigurarea vizibilităţii totale a deciziei şi a rezultatelor, prin comunicarea periodică şi adecvată a acestora;
• n) principiul libertăţii de gândire şi al independenţei faţă de ideologii, dogme religioase şi doctrine politice;
• o) principiul incluziunii sociale;
• p) principiul centrării educaţiei pe beneficiarii acesteia;
• q) principiul participării şi responsabilităţii părinţilor;
• r) principiul promovării educaţiei pentru sănătate, inclusiv prin educaţia fizică şi prin practicarea activităţilor sportive;
• s) principiul organizării învăţământului confesional potrivit cerinţelor specifice fiecărui cult recunoscut;
• t) principiul fundamentării deciziilor pe dialog şi consultare;
• u) principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar direct al sistemului de învăţământ.

1. Rolul competențelor furnizate de sistemul educațional.

Articolul 4 Educaţia şi formarea profesională a copiilor, a tinerilor şi a adulţilor au ca finalitate principală formarea competenţelor, înţelese ca ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi aptitudini, necesare pentru:

a) împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă, conform intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei de a învăţa pe tot parcursul vieţii;

• b) integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate;
• c) ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei economii durabile;
• d) formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural;
• e) educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului;
• f) cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi a respectului pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi cultural.

NOTE:

[1] Doru Căstăian, Cum și de ce (mai) educăm?: 11 texte despre școală, creștere și formare, Ed. Rațio et Revelațio, Oradea, 2018.

[2] http://www.contributors.ro/cultura/de-ce-nu-mai-citim/

[3] Doru Căstăian, Cum și de ce (mai) educăm?: 11 texte despre școală, creștere și formare, Ed. Rațio et Revelațio, Oradea, 2018, p. 115.

[4] Scurta experiență de predare în preuniversitar și contactul într-un alt plan cu mentalitatea birocratică specifică Ministerului Educației par să-mi îndreptățească afirmația (cu iz evident de scuză) că acest model afectează într-o mai mică măsură sistemul universitar.

[5] A se vedea spre exemplu  Pierre Hadot, Ce este filosofia antică?, Editura Polirom, 1997.

[6] Evident, reușita unui astfel de experiment social este condiționată de eliminarea tuturor influențelor pe care le are educația, inclusiv cele mediate de oamenii din jurul subiecților, adică de personalele care au fost influențate de educație (au beneficiat sau au pierdut de pe urma educației). Cu alte cuvinte, un astfel de experiment este de fapt imposibil, fiind greu de imaginat izolarea unor indivizi de toate influențele exercitate de educație. Ceea ce înseamnă că posibilitățile de abordare științifică a educației sunt limitate, școala fiind o instituție culturală a cărei existență nu poate fi redusă la conexiunile ei cu știința.

[7] Doru Căstăian, Cum și de ce (mai) educăm?: 11 texte despre școală, creștere și formare, Ed. Rațio et Revelațio, Oradea, 2018, p. 89.

[8] Având niscaiva cunoștințe despre mentalitatea acestui popor îmi este greu să spun dacă această mostră de înțelepciune populară are în vedere sporul de cunoaștere și modelarea caracterului aduse de educație sau doar indică o societate care, intrată cam pieziș în modernitate, a făcut din a avea carte un criteriu de diferențiere socială menit să înlocuiască rolul jucat anterior de sânge.

[9] Analiza făcută de Mihai Maci în articolul De ce nu (mai) citim? (http://www.contributors.ro/cultura/de-ce-nu-mai-citim/ ) poate avea statutul unei cercetări prealabile emiterii unor ipoteze ce trebuie verificate.

[10] Însă admițând în același timp că în materie de statistică intuiția ratează distribuțiile reale.

[11] https://en.wikipedia.org/wiki/Ecological_rationality

Câteva imagini de la lansarea cărții (alături de admirația de care se bucură autorul ele ar putea da seama de interesul publicului pentru problema educației):