Examenele de absolvire nu sunt nici profeții despre viitorul absolvenților, nici simple ritualuri birocratice. Ele sunt întâlniri scurte în care încercăm să vedem ce a devenit cunoașterea, ce mai înseamnă autorul unei lucrări și cât din rezultatul afișat poate fi susținut de persoana aflată în fața noastră

Săptămâna aceasta a fost dedicată examenelor de disertație și licență. Perspectiva mea pornește de la diversitatea experiențelor: am făcut parte din două comisii din zona Resurselor Umane (în calitate de  președinte la examenul de disertație pentru Managementul Resurselor Umane și licență Resurse Umane) și una de Filosofie, de această dată în calitate de membru. Faptul că am trecut prin comisii relativ diverse mi-a oferit posibilitatea unei perspective ceva mai extinse asupra acestui moment de evaluare prin care trec absolvenții.

Perspectiva depinde însă și de rolul jucat, deoarece lucrurile se văd mai bine din postura de membru al comisiei decât din cea de președinte. Motivul este unul simplu: ca președinte ești obligat să păstrezi în atenție regulile, egalitatea tratamentului, timpul, solemnitatea momentului și obiectivitatea evaluării. Ca membru ai mai multă libertate de a urmări răspunsul, ezitarea, legătura dintre idei și felul în care absolventul reușește să-și apere propriile opțiuni. Într-o postură protejezi mai ales cadrul iar în cealaltă poți privi mai atent ceea ce se petrece în interiorul lui.

Deoarece cred că este un moment important al traseului profesional (pe care riscăm fie să-l încărcăm cu o prea mare capacitate predictivă, fie să-l banalizăm), am încercat să-i găsesc câteva dintre semnificații. Momentul este semnificativ și pentru cei care ne-am ocupat (sau ar fi trebuit să ne ocupăm în mod serios) de studenți, fiind, în mod implicit, o formă de evidențiere a rezultatelor muncii noastre. Acest moment spune ceva despre absolvent, dar spune și despre coordonator, despre programul de studii, despre comisie și, în cele din urmă, despre universitate.

Comisiile de examinare reunesc oameni cu specializări și experiențe profesionale diferite, consecința fiind examinarea din unghiuri profesionale diferite. Toate comisiile din care am făcut parte au dovedit practica evaluării pe îndelete, acordând timpul necesar creșterii probabilității de a observa ce știu și ce nu știu absolvenții.

O perspectivă generală

Despre calitate și „nu mai este cum era pe vremea noastră”

Accentul examenului de absolvire cade pe lucrările finale; excepție face examenul de licență, care include și evaluarea cunoștințelor fundamentale. La această din urmă probă, probabil că mulți dintre noi am putea considera că „nu mai este cum era pe vremea noastră”. Discursul public despre educație pare să aibă o concluzie pregătită dinainte: nivelul scade continuu. Formula „nu mai este ca pe vremea noastră” are avantajul de a explica repede aproape orice, dar are însă și defectul obișnuit al explicațiilor prea la îndemână, deoarece compară lucruri care nu mai sunt identice și transformă memoria personală într-un instrument de măsură. În funcție de ceea ce a absolvit fiecare, când și unde s-a întâmplat asta, variază și apropierea de adevăr a acestei sentințe.

Nu mai este cum era pe vremea noastră deoarece nu mai trebuie să fie așa, în condițiile în care s-au schimbat societatea în ansamblul ei, structura profesiilor, resursele cognitive aflate la îndemână, rolul noilor intrați în profesie, capacitatea de a găsi un loc de muncă în domeniul absolvit. Studenții de astăzi trebuie să intre într-o lume în care competențele se schimbă mai repede, concurența este mai greu de delimitat, iar o parte din activitatea cognitivă poate fi delegată unor sisteme pe care generațiile anterioare nu le aveau. Diferența nu dovedește automat nici declinul, nici progresul, ci arată, înainte de toate, schimbarea reperelor.

La aceasta se adaugă problema perspectivei. Când ne amintim propriul examen de absolvire, privim din postura celui evaluat, cu emoția și selectivitatea memoriei de atunci. Când examinăm, purtăm teama de a nu evalua greșit și răspunderea instituțională a notei. Cele două poziții produc imagini diferite asupra aceluiași ritual academic.

După aproape două decenii și jumătate de participare la astfel de evaluări, nu am motive să susțin teza unei scăderi continue a calității. Am întâlnit de-a lungul timpului absolvenți foarte buni, buni, mediocri și insuficient pregătiți. Îi întâlnesc și acum. În anumite privințe observ chiar îmbunătățiri, date de accesul mai rapid la informație, temele de cercetare mai apropiate de probleme reale, instrumente de cercetare mai ușor de utilizat și, uneori, o mai bună capacitate de prezentare. Toate acestea coexistă însă cu fragilități vechi și noi.

Nici impresia mea nu trebuie transformată într-un verdict. Din perspectiva calității absolvenților, prima observație ține de gândirea critică aplicată propriei judecăți, având în vedere că cel puțin sesiunile din vară tind să trieze studenții mai buni, care au curajul să-și asume o evaluare cunoscută (încă) drept una serioasă. Adică, modul în care judec momentul este discret biasat de auto-selecția studenților care știu (sau cred) că pot absolvi un astfel de examen. Sesiunea de vară introduce, așadar, de regulă, o formă de auto-selecție, prezentându-se mai curând cei care știu sau cred că pot susține cu succes examenul. „Coada” rezultatelor slabe este astfel redusă înainte de intrarea în sală. În plus, așteptările fiecărei comisii și dinamica ei internă influențează discret rezultatele. Chiar atunci când notarea este atentă, nota nu cade dintr-un cer complet neutru.

Cu toate aceste limite, examenul reușește de obicei să surprindă diferențe semnificative între absolvenți. În cele trei comisii din această săptămână, evaluarea s-a făcut pe îndelete, iar întrebările au venit din unghiuri profesionale diferite. Tocmai diversitatea specializărilor membrilor crește probabilitatea de a observa atât ceea ce știe candidatul, cât și locurile în care textul sau răspunsul nu mai sunt susținute de înțelegere.

Ce măsoară, de fapt, examenul final?

În centrul disertației și al unei părți importante din examenul de licență se află lucrarea finală. La licență se adaugă evaluarea cunoștințelor fundamentale, ceea ce păstrează o legătură mai vizibilă cu ansamblul formării.

Lucrarea de licență sau disertație nu este însă un obiect produs exclusiv de student. Ea poartă urmele relației cu îndrumătorul, ale exigențelor programului, ale accesului la date, ale timpului disponibil și, de acum, ale instrumentelor digitale și ale inteligenței artificiale.

Calitatea rezultatelor finale este influențată atât de studenți, cât și de îndrumătorii acestora. Deoarece nu fac parte din cei care îndrumă lucrările de absolvire ale unui număr mare de studenți, trebuie să mă rezum la a aprecia eforturile colegelor și colegilor care fac asta. Lăsând la o parte riscul subiectivității derivat din forma de cunoaștere pe care o generează îndrumarea, fiecare dintre ei are o perspectivă mai adecvată pentru a aprecia cât știe și ce a făcut fiecare student. Din acest motiv, calitatea lucrării spune ceva atât despre student, cât și despre coordonare. Nu spun asta pentru a dilua răspunderea absolventului, ci pentru a o așeza corect. Îndrumătorul se află într-o poziție mult mai bună decât comisia pentru a cunoaște traseul construcției, știind ce a propus studentul, cât a muncit, unde a avut nevoie de sprijin, ce a înțeles și ce doar a preluat. Comisia vede produsul final și o probă orală relativ scurtă. Coordonatorul vede, atunci când îndrumarea funcționează, procesul.

Tocmai de aceea, susținerea orală devine decisivă. Întrebările bune nu verifică doar dacă absolventul poate repeta rezumatul lucrării. Ele verifică dacă poate explica de ce a ales problema, cum a ajuns de la întrebare la metodă, ce îi permit datele să susțină, ce nu poate afirma, unde sunt limitele cercetării și cum ar răspunde unei obiecții. Cu alte cuvinte, examenul încearcă să afle dacă în spatele textului există un autor epistemic, o persoană capabilă să întemeieze ceea ce afirmă și să răspundă pentru afirmațiile sale.

Această probă nu este infailibilă. Emoția poate ascunde competența, iar fluența poate simula înțelegerea. Un absolvent bine pregătit poate răspunde sub nivelul său, în timp ce altul poate compensa o înțelegere fragilă prin siguranță retorică. Evaluarea este o practică umană și poartă limitele evaluatorilor. Dar, atunci când comisia acordă timp, formulează întrebări diferite și nu confundă agresivitatea cu exigența, probabilitatea unei evaluări adecvate crește.

Referința comună a acestor evaluări este relativ asemănătoare cu cea a tuturor evaluărilor: distribuția gaussiană a absolvenților. Câțiva foarte buni, iar ceilalți se distribuie cumva simetric către rezultatele mai slabe. Baza curbei, alcătuită din cei care nu reușesc sau cei cu note foarte mici, este însă, cel mai adesea, retezată sau distorsionată. Deoarece intervine, cum spuneam, și un proces de auto-selecție, nu-mi este clară contribuția evaluatorilor la acest tip de distribuție a rezultatelor. Cert este că așteptările comisiilor de evaluare (rezultate din așteptările fiecărui membru și dintr-o dinamică socială specifică fiecăreia dintre ele) pot influența cel puțin discret rezultatele. La final însă, rezultatele spun ceva semnificativ, mai ales în sensul diferenței dintre cei evaluați.

Nota finală trebuie citită în același registru al prudenței. Ea marchează o performanță într-un context determinat și diferențiază rezonabil între prestațiile din acel context. Nu are însă o mare putere de predicție asupra reușitei viitoare. Le spun adesea studenților acest lucru nu pentru a goli evaluarea de sens, ci pentru a le păstra speranța necesară încercărilor viitoare. În societate, selecțiile nu se fac numai după valoarea individuală. Relațiile sociale, oportunitatea, hazardul, sănătatea, conjunctura economică și capacitatea de a persevera ocupă locuri importante. Uneori prea importante.

Inteligența artificială este o amenințare sau un argument pentru educație?

La prima vedere, anunțata epocă a inteligenței artificiale (IA) tinde să reducă semnificativ importanța educației. La ce bun anii de formare, dacă un instrument pare să livreze de-a gata rezultatul? Inteligența artificială modifică substanțial sensul lucrării de absolvire. Reacția simplă ar fi interdicția, deoarece, dacă un sistem poate produce text, atunci trebuie ținut în afara procesului. Nu cred că aceasta este soluția. Utilizarea IA într-o lucrare de licență sau de disertație nu este, prin ea însăși, ceva rău. Poate ajuta la structurarea textului, explorarea alternativelor, clarificarea unei formulări, traducere, prelucrarea unor date sau identificarea unor piste. Problema începe atunci când rezultatul furnizat este confundat cu înțelegerea utilizatorului.

Ultimele cercetări par însă să răstoarne această perspectivă într-una inversă: IA atinge maximul de eficiență în mâna profesioniștilor și tinde să-i arunce într-o zonă a impredictibilității semnificative pe profani. În consecință, educarea și antrenarea propriei gândiri rămâne în continuare (cel puțin deocamdată) unul dintre reperele reușitei. (În unele societăți, acest reper atinge un grad de importanță mai mare decât indiferența față de interesele altora, dublată de capacitatea încheierii tovărășiilor potrivite, pe care le observăm prea adesea în societatea românească.)

Cercetările despre efectele IA nu susțin o poveste simplă. În sarcini aflate în interiorul așa-numitei „frontiere tehnologice zimțate”, participanții asistați de IA au lucrat mai repede și mai bine, în timp ce în sarcini aflate în afara capacităților sistemului, aceeași încredere în instrument a redus probabilitatea răspunsului corect.[1] Într-un studiu amplu din servicii de asistență pentru clienți, câștigurile au fost mai mari la angajații mai puțin experimentați, în timp ce pentru cei mai performanți au apărut câștiguri mici de viteză și ușoare scăderi ale calității.[2] Într-un alt context, un experiment controlat a indicat că programatorii experimentați au lucrat mai lent cu instrumentele IA. Cu mențiunea că autorii au subliniat limitele generalizării rezultatului dincolo de cadrul studiat.[3]

Concluzia finală pare să fie aceea că nu știm încă dacă există o regulă generală de tipul „IA îi ajută pe profesioniști și îi încurcă pe profani” sau invers. Efectul depinde de sarcină, domeniu, model, experiența utilizatorului, felul în care este formulată solicitarea și capacitatea de verificare. Uneori IA ridică mai ales nivelul minim al performanței, alteori expertiza este cea care permite recunoașterea unei erori plauzibile. Uneori economisește timp, alteori îl consumă. Frontiera se schimbă de la o versiune la alta și tocmai această instabilitate face educația mai importantă, nu inutilă.

Inteligența artificială: între farmacon și iluzia competenței

Ce am văzut în aceste comisii? Utilizarea IA este încă la un nivel timid. Devine vizibilă atât prin topică, cât și prin rezultate. Țin să precizez ceva ce poate părea contraintuitiv pentru o parte a discursului public: utilizarea IA într-o teză de disertație sau de licență nu este în sine ceva rău, deoarece poate crește calitatea lucrării. Condiția esențială este să existe înțelegerea domeniului de specialitate, respectiv a limitelor și posibilităților IA.

Într-un articol recent am numit (preluând ideile altor autori) riscul de utilizare necritică a IA „iluzia competenței”, sugerând că textul bun poate ascunde gândirea absentă. Calitatea produsului asistat ne poate face să atribuim persoanei o competență pe care ea nu o deține independent. Fluența este confundată cu adevărul, coerența cu verificarea, iar citările (uneori doar plauzibile) cu cercetarea. În cazul unei teze, tocmai faptul că textul sună academic poate face mai dificilă observarea absenței autorului din propriul demers.

Cred că avem nevoie de o teorie a farmaconului utilizării IA; să-i spunem o teorie a dozajului corect, în măsura în care poate exista o astfel de referință, având în vedere că același instrument poate fi leac sau otravă, în funcție de doză și de priceperea celui care îl administrează. O astfel de teorie ar trebui axată pe echilibrul dintre pregătirea studenților în utilizarea IA și transmiterea regulilor și precauțiilor recursului la această tehnologie. Formarea capacității de a gândi în domeniul de specialitate este totodată o condiție a capacității de a înțelege ce se poate cere de la IA, cum se poate solicita și cum trebuie interpretate rezultatele.

O politică universitară adecvată trebuie să combine pregătirea pentru utilizarea IA cu reguli clare privind transparența, verificarea și răspunderea. Interdicția generală îi lasă pe studenți la voia unor întâlniri întâmplătoare cu tehnologia. Permisiunea fără criterii transformă universitatea într-un spectator al externalizării gândirii.

Ratarea implicării noastre în pregătirea studenților pentru utilizarea IA îi lasă la voia întâlnirilor întâmplătoare și, adesea, neînțelegătoare cu această tehnologie. Din păcate, această a doua intervenție este deocamdată deficitară. Cauzele par să țină de absența unor reguli specifice, incertitudinea și, mai ales, faptul că cei care ar trebui să realizăm această parte a formării suntem, în majoritatea cazurilor, departe de înțelegerea posibilităților și specificului diferitelor IA. Uneori din cauza noastră; cel mai adesea din cauza absenței unei politici unitare și a vitezei schimbărilor care intervin în domeniu. (Mă includ, evident, în această critică.) Este nedrept să cerem studenților o competență pe care instituția nu a construit-o și apoi să-i sancționăm pentru că au învățat-o haotic.

Un test posibil al autenticității nu este despre „cine a scris?”, ci despre „cine poate răspunde?”

În epoca IA, întrebarea polițienească „cine a scris fiecare frază?” va deveni tot mai greu de rezolvat și, uneori, mai puțin relevantă decât credem. Întrebarea academică mai puternică este cine poate răspunde pentru text? Candidatul poate reconstrui argumentul fără sprijinul sistemului? Poate explica proveniența datelor? Poate separa dovada de interpretare? Poate spune unde a greșit instrumentul, ce a verificat independent și ce decizii îi aparțin?

Aș adăuga un criteriu simplu: absolventul trebuie să poată indica rolul IA în proces. Nu este suficientă o declarație formală de tipul „am folosit ChatGPT”. Avem nevoie de o descriere proporțională cu utilizarea, indicând pentru ce sarcini, în ce etapă, ce rezultate au fost păstrate, cum au fost verificate și ce decizii au rămas ale autorului. Transparența nu rezolvă toate problemele, dar este o condiție minimă a onestității epistemice.

Modelul pe care îl consider adecvat este cel al IA ca instrument de sprijin cognitiv, nu ca autoritate epistemică, sursă automată de adevăr sau substitut al judecății academice. Competența relevantă devine una hibridă, presupunând să obții avantajul instrumentului fără să pierzi capacitatea de a lucra, de a judeca și de a verifica în absența lui. Un absolvent trebuie să știe nu doar cum să folosească IA, ci și când să nu o folosească și când să nu o creadă.

Paradoxal, cu cât textul poate fi produs mai ușor, cu atât susținerea orală devine mai importantă. Înainte, lucrarea oferea o prezumție rezonabilă că autorul a parcurs măcar o parte din drumul cognitiv. Astăzi, produsul final poate fi mult mai îndepărtat de proces. Examenul nu trebuie să devină o vânătoare de vinovați, ci o verificare mai atentă a legăturii dintre persoană, argument și răspundere.

Două locuri comune în evaluarea sistemului

Ar fi comod să așezăm întreaga răspundere asupra absolventului. Numai că examenul final concentrează efectele unor decizii luate cu ani înainte. Calitatea absolvirii depinde de selecția inițială, de evaluările intermediare, de raportul dintre numărul studenților și resurse, de curriculum, de disponibilitatea profesorilor, de coordonarea lucrărilor și de climatul instituțional.

Primul loc comun este influența sistemului de finanțare a educației asupra calității. Calitatea absolvenților este semnificativ influențată de o caracteristică esențială a sistemului educațional din România: finanțarea per capita. Chiar dacă universitățile reușesc să atenueze un pic acest efect (balansând uneori resursele dinspre specializările cu număr mare de studenți către cele cu un număr mai redus), efectul final rămâne: aparenta centrare a educației pe student este în bună măsură anulată de condiția de a avea un număr mare de studenți pentru ca o universitate să se finanțeze. Această situație are două consecințe semnificative: calitatea absolvenților este influențată de dinamica evaluărilor intermediare (tendința fiind aceea de a nu-ți putea permite să pierzi studenți, în loc să aplici criterii riguroase de selecție pe traseu), iar universitățile tind să organizeze tot mai rar grupe în specializări cu număr mic de studenți, unele dintre ele importante tocmai prin raritatea specialiștilor pe care îi formează. În loc ca selecția academică să funcționeze exclusiv după criteriul pregătirii, apare tentația de a proteja numărul de studenți. Nu afirm că fiecare profesor cedează acestei tentații și nici că toate programele funcționează la fel. Spun doar că sistemul recompensează cantitatea într-o măsură care poate intra în conflict cu rigoarea. O discuție onestă despre calitate trebuie să recunoască stimulentele, nu doar să moralizeze comportamentele.

O urmare a acestui ultim efect o constituie dispariția unor categorii de specialiști. Spre exemplu, scoatem din ce în ce mai puțini absolvenți capabili să se ocupe de „bolile sociale rare”, care tind însă uneori să aibă efect pandemic. Absența specialiștilor în metacogniție (gândirea gândirii, să-i spunem; sau reflecția asupra gândirii) poate explica diferitele sensibilități și distorsiuni sociale actuale.

Al doilea loc comun îl constituie excesiva centrare pe competențele necesare actualei piețe a muncii.

O consider excesivă din două motive: scăderea continuă a capacității de predicție și existența competențelor utile societății în mod general. Pretenția de a prezice nevoile viitoare ale pieței muncii depășește cu mult posibilitățile noastre reale. Viteza de transformare a competențelor relevante generează necesitatea accentuării mai curând a capacității de a înțelege și de a învăța decât a centrării excesive pe competențe determinate. Însă, și aici este însă nevoie de identificarea (continuu actualizată) a punctului de echilibru dintre stăpânirea unui domeniu profesional (care rămâne o referință esențială) și instrumentele utile pentru adaptarea la transformările lui.

Utilitatea competențelor absolvenților cred (asemenea multor experți specializați în filosofia educației) că ar trebui judecată atât din perspectiva domeniilor profesionale, cât și din cea a utilității sociale generale. Trăim o distorsiune a realității nevoilor în domeniul competențelor din două cauze generale: bunăstarea socială, care ne-a anulat timp de decenii simțul privind condițiile necesare pentru buna funcționare a societății, și influența ideologiilor neoliberale, care ne-au centrat excesiv pe plus-valoarea materială, ratând nevoile specifice normalității sociale.

Ideea de bază este cea a unei continue reduceri a absolvenților specializați în menținerea societății în zona normalității, respectiv în adaptarea normalității la repere tehnologice, de mediu și politice macro-sociale ce se schimbă tot mai rapid;  altfel spus, specialiști în generarea și regenerarea continuă a normalității. Probabil fac excepție absolvenții de teologie (estimare bazată pe o abordare anecdotică, deoarece nu am evaluat evoluția numărului de absolvenți), aceștia fiind însă centrați uneori discret excesiv pe una sau alta dintre perspectivele dogmatice. Lipsa este mai curând una a specialiștilor laici în domeniile ce contribuie la normalitatea socială.

Din acest punct de vedere, examenul de absolvire îi privește și pe cei care nu au legătură directă cu universitatea. Cu toții vom depinde de deciziile unor absolvenți, de felul în care cineva va administra munca altora, va interpreta o normă, va selecta oameni, va media un conflict, va verifica o informație sau va decide dacă un răspuns al IA este suficient de bun pentru a produce consecințe. Calitatea educației nu este o problemă privată între profesori și studenți, ci este una dintre infrastructurile invizibile ale încrederii sociale.

Într-o oarecare măsură m-am abătut de la tema esențială a examenelor de absolvire și semnificației lor. Această largă paranteză reflectă însă câteva dintre perspectivele din care privesc aceste examene și absolvenții. Mă întorc acum la abordarea directă a temei, încercând să indic câteva particularități pentru fiecare dintre examene.

Despre celei trei examene

Disertația la Managementul Resurselor Umane

Primul examen a fost cel al masteranzilor de la Managementul Resurselor Umane. O specializare încă subevaluată, din perspectiva mea, dat fiind rostul ei esențial în modificarea paradigmei de intervenție asupra celor care muncim, prin trecerea de la perspectiva economică (gestiune) la cea centrată pe caracteristicile specifice umanului. Aprecierea mea are la bază și faptul că ne-am străduit să evităm, la nivelul maxim posibil, construcția programului în funcție de ce pot, vor sau sunt specializați profesorii, centrând specializarea cât mai mult pe abordări specifice și pragmatice (fapt care ne-a adus critici din partea unor membri ai comisiei de evaluare ARACIS, obișnuiți cu „așezări tradiționale ale specializării”). Deși nu-mi este suficient de clară măsura în care rezultatele reușesc să umple intenția inițială, intenția este suficientă pentru a indica măsura posibilului.

Examenul propriu-zis a reflectat două caracteristici esențiale ale acestei specializări: variația vârstei studenților și a domeniilor lor de specializare inițială. Deoarece este vorba de o specializare aflată doar la a doua generație de absolvenți, oportunitatea formării într-un domeniu nou tinde să fie accesată și de persoane care au deja experiențe semnificative în muncă, unele dintre ele chiar în zona resurselor umane. O consecință o constituie modificarea unei întregi serii de referințe, în majoritatea cazurilor fiind mai ușor de construit abordările pragmatice. Disciplina în muncă este, adesea, a doua referință, rezultatele ei fiind vizibile atât pe traseul educativ, cât și la examenul final.

Variația domeniilor de specializare inițială se distribuie relativ simetric: de partea oportunităților (noi perspective, cunoașterea specializată a unor domenii conexe), dar și de cea a dificultăților adiționale (necesitatea insistenței pe cunoașterea de bază a domeniului resurselor umane). Trebuie construit un fond comun de concepte și metode fără a anula capitalul profesional pe care fiecare îl aduce. Probabil că ar fi utile soluții suplimentare de adaptare la specificul acestor grupe de studenți.

Programul face parte din categoria celor orientate către competențe relevante, la examen fiind prezentate lucrări care abordează probleme reale, încercând să le ofere soluții, cu o probabilitate mare ca absolvenții să utilizeze în practică ceea ce au construit în cadrul acestei abordări. Standardul cercetării individuale nu transformă automat absolventul în cercetător, dar îi oferă un reper pentru utilizarea responsabilă a datelor și a cunoașterii științifice în practica profesională.

Rămân în continuare multe de făcut, inclusiv în zona celor care suntem chemați să-i ajutăm la înțelegerea sistemului. Din categoria aspectelor ce merită criticate face parte și percepția generală asupra rolului și modului de desfășurare a studiilor de master, căzute adesea în zona asimilării cu programele fără frecvență. O imagine care nu poate fi modificată prin efortul unei singure facultăți sau universități.

Licența la Resurse Umane

La licența în Resurse Umane am avut parte de câteva surprize plăcute, care sugerează potențialul studenților. O diferență pare să fie generată de experiențele de voluntariat sau de muncă ale studenților, ea fiind în cea mai mare parte pozitivă, chiar dacă în unele cazuri astfel de experiențe retează ceva din promisiunile inițiale, standardizând prea devreme perspectivele. A fost, din nou, unul dintre examenele la care a trebuit să fiu atent la proceduri, reguli și imaginea generală.

Faptul că fac parte din această comisie de mai mulți ani îmi permite și o formă de analiză longitudinală. Ceva pare să se fi schimbat în bine. Nu pot atribui îmbunătățirea unei singure cauze. Poate ține de munca colegelor și colegilor mei, de calitatea acestei generații, de auto-selecția celor care s-au prezentat sau de o combinație între acestea. Nu pot exclude nici particularitatea unei cohorte. Tocmai refuzul unei explicații comode mi se pare o formă de respect pentru efortul studenților și al profesorilor, deoarece prespune a spune că rezultatul este bun fără a pretinde că știm deja de ce.

Licența la Filosofie

Ultimul examen a fost cel de la Filosofie. Din perspectivă personală este cumva „o revenire la esențe”, fiind un alt cadru al gândirii, cel al specializării mele de bază. Tocmai de aceea trebuie să-mi recunosc subiectivitatea: atunci când vorbesc despre utilitatea filosofiei, nu sunt un observator neutru.

Filosofia traversează o criză de vizibilitate și de utilitate percepută. Cine mai crede că avem nevoie de specialiști în gândirea umană într-o societate în care gândirea pare să poată fi preluată de tehnologie? Răspunsul meu este, previzibil, invers: tocmai schimbarea tehnologică mărește nevoia de oameni preocupați de ceea ce este gândirea, de limitele cunoașterii, de sensul conceptelor și de efectele pe care categoriile greșite le produc în politici și în viața comună. Eu cred că tocmai aceste schimbări generează o nevoie în continuă creștere de oameni preocupați de înțelegerea profundă a ceea ce ni se întâmplă sau a ceea ce facem să ni se întâmple. Avem o nevoie tot mai mare de oameni care înțeleg mai mult decât ne oferă aparența textelor și imaginilor furnizate de IA.

Pot invoca însă un argument care ține de chiar zona care pare să amenințe filosofia: utilizarea absolvenților de filosofie de către câteva companii dezvoltatoare de IA (probabil că cei de la Anthropic ocupă primul loc). Motivul este unul simplu: specializarea acestor absolvenți în înțelegerea a ceea ce este (și a ceea ce nu este) gândirea; în metacogniție. Ironia merită reținută, tehnologia, care pare să facă inutilă gândirea gândirii are nevoie, pentru propria construcție, tocmai de specialiștii în gândirea gândirii.

Avem nevoie de persoane capabile să vadă mai mult decât aparența fluentă a textelor și imaginilor generate de IA. Filosofia nu deține monopolul gândirii critice și nu garantează înțelepciunea absolvenților ei. Poate însă oferi un antrenament specializat în distincții, argumente, metacogniție și întrebări despre întrebările noastre. Într-o lume în care accesul la răspunsuri crește mai repede decât capacitatea de a le evalua, această formare nu este un ornament cultural.

Utilitatea ei nu trebuie redusă la o listă imediată de ocupații. Filosofia contribuie la infrastructura cognitivă a societății, deoarece păstrează diferența dintre a crede și a ști, dintre coerență și adevăr, dintre putere și justificare. În spațiul public, ea poate transfera răbdarea argumentului și exigența distincțiilor. În raport cu IA, poate întreba ce pierdem atunci când rezultatul este separat de proces, iar autorul de răspundere.

Evident, argumentul trebuie luat cu un pic de sare. Un profesor de filosofie are toate motivele să vadă nevoia de filosofie. Dar existența interesului nu anulează argumentul, ci  doar ne obligă să-l formulăm mai atent și să-l supunem criticii. Tocmai aceasta ar trebui să fie una dintre deprinderile profesiei.

Câteva concluzii

Participând de aproape două decenii și jumătate la astfel de evaluări, nu cred că există o scădere a calității absolvenților, ci mai curând dimpotrivă. Discursul public despre declinul continuu al educației mi se pare mai curând un exercițiu de nostalgie decât o descriere a realității pe care o văd în comisii. Ceea ce s-a schimbat este contextul, altele fiind resursele cognitive aflate la îndemâna studenților, structura profesiilor, instrumentele (incluzând IA). Iar noi, evaluatorii, judecăm adesea prezentul cu instrumentele de măsură ale propriei formări.

Educația rămâne, cel puțin deocamdată, pariul cel mai sigur în fața impredictibilității tehnologice, deoarece IA amplifică diferențele de pregătire în loc să le anuleze.

Rămâne însă o întrebare pe care săptămâna aceasta mi-a adus-o în față cu fiecare lucrare susținută: vom reuși oare să ne pregătim studenții pentru utilizarea inteligentă a inteligenței artificiale înainte ca întâlnirile lor întâmplătoare cu ea să le modeleze, fără știrea noastră și a lor, felul de a gândi?

La finalul acestor zile, impresia mea nu este cea a unei generații în cădere. Este imaginea unor absolvenți distribuiți, ca întotdeauna, între performanțe foarte bune, bune, modeste și fragile, dar confruntați cu o lume mai instabilă decât cea în care au intrat generațiile anterioare. Unii sunt mai bine pregătiți decât îi lasă emoția să arate; alții sunt ajutați de fluență să pară mai pregătiți decât sunt. Între cele două extreme, comisia încearcă să judece corect într-un timp limitat.

Nici universitatea nu trebuie protejată de critică. Dacă un absolvent nu poate explica noțiuni fundamentale, problema nu este numai a lui. Dacă lucrarea nu depășește compilația, trebuie să ne întrebăm ce traseu de evaluare i-a permis să ajungă acolo. Dacă utilizarea IA este opacă, trebuie să verificăm dacă am construit reguli, exerciții și modele de folosire responsabilă. Examenul final este și oglinda cumulată a compromisurilor noastre.

Soluția nu este nici indulgența care transformă diploma într-o hârtie, nici severitatea teatrală care își dovedește exigența prin umilirea candidatului. Avem nevoie de evaluare riguroasă, calmă și suficient de generoasă pentru a căuta ceea ce știe absolventul, nu doar locul în care poate fi prins că nu știe. Exigența adevărată nu este agresivă, ci este precisă.

În epoca inteligenței artificiale, diploma nu mai poate sugera doar posesia unui volum de informații. Informația se află la câteva secunde distanță, iar o parte din formulare poate fi externalizată. Diploma ar trebui să certifice că absolventul poate lucra responsabil cu informația, că poate formula o problemă, alege o metodă, verifica o sursă, delimita o concluzie, recunoaște incertitudinea și răspunde pentru consecințe.

Poate că aceasta este semnificația actuală a examenului de absolvire: ultima conversație instituțională în care universitatea îl întreabă pe student nu doar „ce știi?”, ci „ce poți susține ca fiind al tău și pentru ce ești pregătit să răspunzi?”. Iar absolventul, chiar fără a o formula, ne întoarce întrebarea: „ce ați reușit să formați în mine?”

Răspunsul nu încape într-o notă. Dar seriozitatea cu care încercăm să-l căutăm spune ceva despre cei care avem pretenția de a fi (încă) profesioniști în domeniul educației.

Precizări privind utilizarea inteligenței artificiale

Fac parte dintre cei are utilizează inteligența artificială (IA).

La redactarea acestui articol am utilizat IA în structurarea ideilor, corectarea textului și conexiunea cu gândurile mele anterioare (paradoxal, uneori pare să aibă o „memorie” mai bună decât a mea. Pentru asta am utilizat ChatGPT 5.6 Sol (varianta Foarte ridicată) și Claude Fable 5 (High).

Pentru a evita riscul ideilor care nu-mi aparțin am scris (ca de fiecare dată) ideile pe care încerc să le exprim (sau care mă exprimă) înainte de a recurge la IA. Mi-am clarificat mai întâi experiențele, trăirile și gândurile în scris, pentru a mă dumiri ce vreau să spun. După care am solicitat IA să-mi verifice textul, să sugereze o rearanjare și eventuale completări cu ce am scris anterior. La final, asum calitatea de autor.

_____________________________________

[1] Dell’Acqua, Fabrizio et al., Navigating the Jagged Technological Frontier: Field Experimental Evidence of the Effects of Artificial Intelligence on Knowledge Worker Productivity and Quality, Organization Science, 2026. Studiu preregistrat asupra a 758 de lucrători ai cunoașterii; rezultatele diferă în interiorul și în afara frontierei capabilităților IA.

[2] Brynjolfsson, Erik; Li, Danielle; Raymond, Lindsey (2025), Generative AI at Work, Quarterly Journal of Economics, 140(2), pp. 889–942. Studiu pe 5.172 de agenți; efecte medii pozitive, dar eterogene în funcție de experiență și nivelul inițial.

[3] Becker, Joel; Rush, Nate; Barnes, Beth; Rein, David (2025), Measuring the Impact of Early-2025 AI on Experienced Open-Source Developer Productivity. Autorii raportează un efect de încetinire în cadrul studiat și avertizează explicit asupra limitelor generalizării.